您现在的位置:小学生自学网>> 资料库>> 教育文集

课题研究的指导思想与理论支撑

作者: 来源: 发布时间:2012年03月15日 点击数:
 

在课题计划或课题申报书的课题论证中.一个重要的方面是提出课题的指导思想和研究思路。它们的形成离不开对现代教育理论的把握,对教育现实问题的分析,以及在查阅研究文献中获取营养。

我们认识事物、分析事物、把握行动都是在一定的思想观念的左右下得以展开的。旨在适应现代社会发展需要的学校教育改革研究应该在现代教育理念的指引下进行。理念来源于对理论的了解和在实践中内化。理论提供了我们考虑问题、确定行动的思维框架。研究计划和研究过程中的指导思想、理论依据都离不开对现代教育理论的把握。

 这里先简要介绍几种教育理论,更多的、切合一线教师课题研究内容的教育理论需要大家从更广的范围去学习和了解。

一、建构主义理论

建构主义学习是一股较热门的教学改革潮流。瑞士学者皮亚杰关于个体认知结构形成与发展的原理是建构主义学习的理论基础。  

皮亚杰以“同化”和“顺应”概念来解释人类建构个人知识结构的机制。他认为,我们在整个生命过程中都在“同化”那些与自己已有观念相适应的信  息,把它纳入到已有的知识体系中,并“顺应”那些与已有观念不相适应的信息,即修改调整原有知识体系,使之能与新信息融为一体。各人原有的知识经验基础是不同的,因此各人建构起来的对世界的认识是不完全一样的。

在如何看待知识上,建构主义认为,知识并不是世界的真理,不是问题的最终答案,它只是据个人经验而对世界做出的一种解释、假设,它要随着人类的进步而发生变革。因此,不要用我们对于知识正确性的强调作为让个体接受它的理由,也不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。

在如何理解学习活动上,建构主义认为,学习不是教师向学生传递知识的过程,而是由学生主动建构自己的知识的过程。当学习者以有意义学习的方式学习教材时,其本人必然通过做一定的事而对输入的信息进行加工,使新知识能与其原有的知识经验发生联系。在这一过程中,学习者依靠自己原有的知识结构或经验系统对新的信息进行编码,建构自己的理解。它不是简单的信息输入、存储和提取,而是新旧知识相互作用引发的观念转变和结构重组。

在如何看待学习者方面,建构主义认为,学习是以学习者自身的经验、活动为基础的。学习者对知识的建构是别人所无法代替的。因此,建构主义理论强调以学生为中心。一方面学生要由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;另一方面,教师要由知识的传授者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

因此,建构主义的教学模式可以概括为:以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

建构主义与行为主义、认知主义的区别。布洛克(Bullock1982)认为,行为主义的基本主张是:客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察;环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素;强化——人们行动的结果影响着后继的行为。

行为主义的客观主义观反映在教学上,认为学习就是强化建立刺激与反应之间的联结的链;教育者的目标在于传递客观世界的知识,学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标,得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。

认知主义者,诸如信息加工的理论家,基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性,使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的结构。

建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想,但相对而言,他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交换作用而内化为认知结构。

70年代末,以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后,对建构思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用,特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为,高级的心理机能来源与外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动来实现。另一方面,内在的智力动作也外化为实际动作,使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外,维果斯基的“最近发展区”的理论,对正确理解教育与发展的关系有及其重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。

当今的建构主义者主张,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构事实,或者至少说是在解释事实,我们个人的经验世界是用我们个人的头脑创建的,由于我们的经验以及对经验的信念不同,于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性,对学习教学提出了许多新的见解。

对建构主义学习理论虽然有许多争议,但当今的建构主义者提出了许多富有创见的教学思想。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性;对于学习作了初级学习和高级学习的区分,批评传统教学中把初级学习教学策略不合理地推及到高级学习中;他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及改变教学脱离实际情况的情境性教学等等。这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位,深化教学改革都有深远的意义。

建构主义强调真理的相对性,重视认识中的主观能动性,这相对客观主义而言是一种进步,但过于强调相对性却容易导致认识上的相对主义,这是我们应该避免的。

二、人本主义教育思想

20世纪60年代在美国兴起了人本主义心理学流派。美国著名心理学家马斯洛和罗杰斯是其主要代表人物。人本主义既反对行为主义认为人类只是由环境塑造行为的生物有机体的观点,也反对精神分析学派以动物本能解释人类行为,认为这两种理论都集中于人类的黑暗面、消极面,而希望创立研究人类积极本性的心理学。因此,人本主义心理学的宗旨是重视研究个人的创造性和自我实现,把人的尊严和价值的提高作为其研究的主要方面。

人本主义渊源于西方的人道主义思想传统。该思想认为人的本性是善良的—人的一些恶习是由于不良的社会环境所造成的。因此,它反对封建主义和宗教对人的压抑,主张保护人的健康情感,使人的道德意识在摆脱禁欲主义束缚的基础上得到发展。第二次世界大战后,美国经济迅速发展,但社会问题,诸如失业、把罪、道德堕落、人格异化等也日益严重。这使人们更加重视人的尊严与社会问题。人本主义心理学家据此提出,一切不安的根源在于人们缺乏对个人内在价值的充分认识,人类应该由对“外部空间”的开拓转向“内部空间”的探索。

人本主义心理学的主要理论是“自我实现论”。马斯洛在其著名的“需要层次论”中把人的需要分为五个从低级到高级的层次:生理需要、安全需要、交往需要、尊重需要和自我实现的需要。他把自我实现作为人的最高层次的需要。所谓自我实现是指个体在成长中,其身心各方面的潜力获得充分发展的过程与结果。个体之所以存在,之所以有生命意义,就是为了自我实现。罗杰斯则把实现的倾向作为人的最基本的动机。他认为,人类同其他任何生命有机体一样都具有求生、发展和增强自身的天赋需要,有一种最大限度地实现自身的各种潜能的倾向,就是“实现的倾向”。他认为,这种倾向是人类惟一的天生的动机,使人不仅能克服重重困难,求得生存,而且能不断成熟发展。人无论生活道路多么艰难,生命的这种内在的倾向决不会改变。这一进程需要人付出极大的努力,就像儿童开始学步一样,虽然跌倒摔疼了自己,但却增强了行走的愿望。这使儿童一次又一次地爬起来,终于摇摇晃晃地走向新的天地。在罗杰斯看来,人类有各种需要:有生理的需要,也有人类特有的需要(如艺术创造),这些需要都包含在实现的倾向之中,都是实现倾向的不同表现形式,都能够得以充分地发展和实现。他认为这种天生的实现倾向是人类一切行为和活动的内在动力。

罗杰斯在“以来访者为中心”的心理治疗经验和理论的基础上,形成了独特的人本主义教学观。他认为传统教学以掌握知识为目的,盛行教师权威主义和指导性教学,严重地阻碍了个人的健全发展。传统教学片面强调理智学习而导致了学生的盲从,知情分离,使学生失去了学习的自由和充分发展的自由。因此,只有用背传统之道而驰的“非指导性”教学才能“促进人的变化与学习”,才能培养知情合一的“完整的人”。

罗杰斯认为,人类有一种自我主动学习的天然倾向,包括好奇心、寻求知识和探索秘密的欲望。所以人的学习不用督促,不用指导,而可以自主地进行。这种自主一主动学习可以从学习目的、内容、过程与方法中体现出来。在学习目的上,是学会自由和自我实现。学生要培养自己做出抉择的勇气,摒弃遵从、驯顺和僵化,“通过对决定命运的事件自愿承担责任来抉择如何实现他自己”。在学习内容上,应该是学习者自认为有意义、有价值的事件、知识和经验,应该给学生以自主选择的充分自由。在学习过程和方法上,应该让学生自主地选择和确定学习的方向和目标,自己提出问题,自己发现和选择学习材料,并亲身体验学习的结果。通过这样一种自主一主动的学习,才能学会如何学习,而这对于人的发展是尤为重要的。正如罗杰斯所说:  “只有学会如何学习和学会适应变化的人,只有意识到没有任何可靠的知识,惟有寻求知识的过程才是可靠的人,才是有教养的人。”

应该清楚的是,罗杰斯的“非指导”并不是不要指导,而是另一种指导或是指导的一种特殊形式,即不同于传统指导的“指导”——“非指导”。这一指导较少地采用直接告诉、简单命令、详细指示等形式,更多地运用间接的、不明示的、不命令的、不作详细指导的形式。“非指导”正是罗杰斯创造的,用来概括那些着眼于人的个性与创造力、着眼于人的情感与潜意识的,与传统“指导”思想和方式相区别的新概念。所以我们可以认为,指导本身包含了传统意义上的指导与罗杰斯的“非指导”或特殊的指导,一为明示,一为暗示;一为直接,一为间接;一为命令式,一为启发式;一是和盘托出、详细解说,一是促进思考、自我解决。指导由直接明示向较为间接暗示过渡,从详细解说、命令式指导到点拨、合作式指导,表明了教学指导形式的深化与艺术化。

我国学者张熙认为,非指导教学能充分体现以教师为主导以学生为主体的思想。主导是对主体的领导。传统教学简单的明示指导(最典型的灌输知识)似乎很强调教师的领导,但仔细分析起来,教师领导的不过是“知识的容器”,而不是活生生的人、有能动性的主体。简单的明示指导中的教学领导并不是真正的教学领导,而是一种教师专制主义。虽然做得很好的明示领导教学也认识到教师领导不同于教师专制主义,力图坚持“主导主体”思想,但是,由于教师主要采用显性的领导形式——教师直接告诉学生、学生服从、照办的方式,时间长了,就容易造成学生的依赖性、追随性、被动性,学生主体的主体性难以发挥。

三、多元智力理论

多元智力理论是美国心理学家加德纳于1983年提出的。他认为。以往的智力理论只注重与学校的学科有关的方面,而忽略了对人类和个体发展同等重要的其他方面,如音乐、空间、交往等,因而不能完全解释人们在事业上的成功原因。于是他提出了多重智力理论,认为人类至少有七种智力:

    (1)语言智力,学习使用语言文字的能力;

    (2)数理—逻辑智力,数学运算及逻辑推理的能力;

    (3)视觉一空间智力,凭借知觉辨认与判断距离、方位、形状、大小的能力;

    (4)身体一运动智力,调控躯体动作特别是精密作业的能力;

    (5)音乐一节奏智力,欣赏音乐及对音律的表达能力;

    (6)人际关系智力,与人和睦相处及增进交流的能力;

    (7)自我认识智力,认识自身并选择自己生活方向的能力。

    还有的心理学家进而把过去视为非智力因素的情感因素也囊括进智力的范围里,提出了情感()能力(Emotional Intelligence)的新概念。与此相对应地用以表示情感能力水平高低的概念就是情商,即情感()商数,以EQ表示,EQEmotional Quotient的缩写,这是与智商贝(Intelligence Quotient)相对应的概念。如果说智商可以较好地预测人在学术上的成就,那么情商就能较好地预测人在人际交往方面的成就。美国哈佛大学的心理学博士丹尼·戈尔曼(Daniel  Goleman)1995年撰写出版了专著《情感智力》,很快地该书成为世界性的畅销书,情感智力和情感智商的概念也很快地在心理学界和教育界流传。

情感智力包括哪些方面?戈尔曼等人认为应包括以下方面:

    (1)自我认识能力。能接纳自己,了解自己的优缺点,认识自己的感受和反应,学会评价自己,勇于表达和表现自我。

    (2)自我调节能力。面对挑战和挫折能以积极的方式消除焦虑,化解忧愁在压力下能保持乐观的情绪。

    (3)自我控制能力。能够控制情感的冲动,使情感在社会接受的范围内适度地表达。

    (4)理解他人情感的能力。能正确地辨析、判断和理解他人的感受;能从他人的角度去体察他人的感受,达到情感上的沟通。

    (5)情感协调和人际关系能力。能在人际互动中既正确合适地表达自己的情感,又能理解和接受他人的情感,达到情感协调基础上的人际关系协调。

以上关于智力结构的新观点,对于教育界和心理学界都具有重大理论和实践意义。它使认知和情感两大心理方面汇合到智力概念下,无疑对于传统的智力概念是个强烈的冲击。这种冲击带来了心理学理论的向前发展,也启迪了教学改革的更多思路:不只关心认知目标的教学,也关心情感目标的教学;不只关心作为操作过程的认知目标教学,也关心作为控制过程的自我认识、控制、调整的目标教学